GRUPO 6 GUÍA DE TRABAJO, RESUMEN Y ARTÍCULOS

GRUPO  6  GUÍA DE TRABAJO, RESUMEN  Y  ARTÍCULOS

18	Isis Paola Ponce Palacios	20092005354
19	Rina Gabriela Morales Hernández	20101003529
25	Gloria María Mena	20111300098
	Vilma Leticia Araque Morales	20111302119
53	Keyla Yadira Díaz Gámez	20121302230
68	Alba Francisca Martínez Moradel	20141300062

Resumen Capitulo 2

Teoría y Metodología de la Educación Comparada en la Actualidad

La metodología siempre ha ocupado un lugar preferente en la educación Compara. Los motivos han sido diversos a lo largo de la historia de nuestra disciplina. En ocasiones, profundizar en la metodología ha significado intentar equipar la Educación Comparada a otras ciencias sociales. Este fue el caso de la década de los sesenta y setenta cuando el enfoque ideológico y metodológico del positivismo era predominante en estas otras ciencias. La Educación Comparada de entonces pretendía obtener el rango de ciencia siguiendo las tendencias vigentes y aplicadas los principios del positivismo a la metodología de nuestra disciplina. Fue después cuando la contestación ideológica a estos principios permitió el surgimiento de los enfoques relativistas, más cercano a la aproximación cualitativa en la investigación educativa. Entonces la educación comparada siguió también este rumbo.

J.L. García Garrido señalaba hace ya más de una década (1991) que los tres grandes límites de la Educación comparada eran los siguientes: El problema de la objetividad, el problema de la eficacia nomotética y el problema de la normatividad. Estos tres problemas y muy especialmente los dos primeros continúan constituyendo, en el fondo el nudo gordiano del debate metodológico.

- Reflexiones previas sobre la metodología

·         Crisis metodológica de la Educación comparada? En ocasiones se señala la existencia de una crisis de la metodología en Educación Comparada.

·         La educación comparada entre la descripción y la comparación: en nuestra disciplina, se describe mucho y se compara relativamente poco, al menos con relación a lo que se eso era de ella y de los comparatistas. Como señala Cummings “Las instituciones de educación: comparar, comparar, comparar”

·         Influencia metodológica de las ciencias sociales sobre la educación comparada: En la educación comparada ha habido una cierta tendencia a la copia de las metodologías y de las teorías vigentes en otras ciencias, especialmente en las ciencias sociales.

·         Las metodologías, fruto de un contexto: Cada metodología propuesta se explica por el contexto de la época en que aparece, así como por el perfil del comparatista que la propone.  

·         La metodología en la educación comparada: Estados Unidos vs. Europa: Las metodologías así como la evolución de la Educación Comparada han sido distintas en Estados Unidos y en Europa.

E.H. Epstein (1992, 415) señalaba dos tipos de enfoques básicos de la investigación en Educación Comparada.

- Concebir cada sociedad como única respecto al resto.

- Entender que hay determinadas características que se dan de forma similar en todas las sociedades.

M. Duru-Bellat (1999, 229) nos recuerda que ante la comparación podemos observar dos posturas:

1. Los que consideran que toda situación es, por naturaleza, singular y que conlleva un “Relativismo que prohíbe toda comparación”

2. Los que llevan a cabo comparaciones globales.

La última reflexión que nos proporciona E. H. Epstein, sobre los enfoques metodológicos de la Educación Comparada que se han dado en la historia de nuestra disciplina hasta nuestros días. Según él tiene su origen y fundamento en Jullien de Paris y en Sadler, ambos se distinguen en lo siguiente:

-       Jullien tiene un enfoque nomotético

-       Sandler tiene un enfoque ideográfico  

El Método Comparativo

El método comparativo por excelencia y con un mayor peso en la historia de la educación Comparada contemporánea es el propuesto por G.F. Bereday (1968), que coincide básicamente con el de F. Hilker (1964).

Fases  del método:

A.   Fase Pre-descriptiva: su objetivo es establecer el marco teorico a partir del cual se debe desarrollar la investigación mediante el método comparativo. Delimitaremos tres pasos imprescindibles:

1.    Selección, identificación y justificación del problema.

2.    Planteamiento de las hipótesis.

3.    Delimitación de la investigación: su objetivo es delimitar claramente qué es lo que se pretende comparar, donde, como, con qué. A continuación se concretizan en una serie de puntos:

3.a. Delimitación de los conceptos empleados.

3.b. Delimitación del objeto de estudio.

3.c. Delimitación del área de estudio.

3.d Delimitaciones del proceso de investigación

3.e. Delimitación de los instrumentos de medida.

3.f. Delimitación de las técnicas de análisis

B. Fase descriptiva: el objeto es la presentación de los datos recopilados, separadamente para cada una de las áreas de estudio. La elaboración de la fase descriptiva requiere una evaluación continua en base a los siguientes criterios:

- Las fuentes de información empleadas.

- La Homogeneidad de los datos.

- La homogeneidad de los apartados de la descripción

C. Fase Interpretativa: el objetivo es el de interpretar los datos educativos que se han expuesto en la fase descriptiva anterior, a través de la influencia de la influencia que ejercen los factores contextuales en las áreas de estudio delimitadas.

D. Fase de Yuxtaposición: confrontación de los datos que hemos presentado en la descripción y que después se han interpretado.

E. Fase Comparativa: El objetivo principal de esta fase es demostrar la aceptación o rechazo de nuestras hipótesis de investigación.

F. Fase Prospectiva: su finalidad es establecer las tendencias educativas que posiblemente seguirá, bien los países estudiados en concreto, bien el conjunto de ellos como área geográfica, cultural, etc.

Mapa de las teorías y las metodologías preferentes en la década de los 90

Al establecer que los comparatistas y sus consiguientes enfoques que se podrían clasificar de acuerdo a cuadro predominios.

-       Predominio de la descripción.

-       Predominio de la explicación.

-       Predominio de la aplicación.

-       Predominio de la valoración.

W.D. Halls (1990)

W.D. Halls apunta enfoques y teorías presentes a finales de los ochenta. Esta es su clasificación de enfoques en educación Comparada.

1.    El enfoque histórico-filosófico: es el más antiguo. Es descriptivo y explicativo.

2.    El enfoque culturalistas: Los hechos culturales y educativos están relacionados y actúan recíprocamente unos sobre otros.

3.    Los enfoques basados en el contexto: La tarea del comparatista es analizar y recomendar.

4.    La resolución de problemas: su representativo más activo fue B. Holmes. Su objetivo es de carácter predictivo con la finalidad de anticipar los resultados de la política educativo. Fases:

_ El análisis del problema (o intelectualización).

_ Las hipótesis (o formulación de la solución política).

_ La predicción de los resultados probables a partir de las hipótesis   

   adoptadas.

_ La comparación de los resultados previstos con los hechos observados.

5.    El enfoque cuantitativo

6.    El enfoque cualitativo

7.    El enfoque económico

8.    El enfoque de Noah y Eckstein: Noah estableció cuatro etapas: identificar, validar y medir las variables.

W. D. Halls se plantea cuáles son las teorías vigentes a finales de los ochenta y que se pueden considerar aún vigentes en los 90. Así señala los siguientes:

1.    La teoría de la convergencia

2.    El funcionalismo estructural

3.    La teoría de la reproducción

4.    La teoría del control social

5.    La teoría de la modernización

6.    La teoría de la dependencia

7.    La teoría de la legitimidad.

8.    La teoría económica

P. Paulston (1993)

Paradigma/visión del mundo	Teorías derivadas de los paradigmas	Autores
Funcionalistas/ debe ser	Modernización/ capital humano Neofuncionalista Elección tradicional, micro-macro y teorías del conflicto Teoría de la dependencia	Boli y Meyer (1985). Coombs (1985) Adams (1988). Plank(1990) Coleman(1987), Turner(1988) Archer(1984). Bourdieu y Paseron (1977) Altbach (1989), Arnove(1980)
Funcionalista radical/ será	Materialismo  histórico Neomarxismo y posmarxismo Racionalista cultural	Althusser(1990). Bowles y Gintis (1976), Schrag(1986) Carnoy (1984). Carnoy y Samolff (1990). Harbermas(1987). Weiler(1993). Welsh(1991-1993)
Humanista radical/puede ser	Teoría Critica /etnografía Feminista Postestructuralismo/ posmodernidad Interaccionismo pragmático	Avalos (1986). Foley (1991).Weiss(1990). Kelly y Nihlen (1982). Lather (1991), Stromquist (1989,1990) Cherryholms(1998). Rust(1991). Von Recum (1991). Holes(1988) Usen (11988)
Humanista/está siendo	Etnográfica/Etnológica Fenomenográfica	Gibson y Ogbu(1991) Clignet(1981). Heyman (1979)

A.   Novoa establece siete perspectivas bajo las cuales agrupa todas las teorías y las metodologías propias de la educación comparada.

a.    Las teorías: el autor establece dos grandes bloques de teorías:

-La teoría del consenso: fundamentado en el denominado equilibrio social.

-Las teorías del conflicto: funda, entadas en la idea de cambio social.

     b.   Los enfoques: también delimita dos tipos de enfoques:

          - Los enfoques descriptivos: fundamentados en fenómenos y hechos observables.   

         - Los enfoques conceptuales: miran los hechos como realidades construidas por discursos.

Para identificar cada una de las siete perspectivas A.Novoa las caracteriza de acuerdo a los cuatro parámetros siguientes:

1.    Qué pretende la comparación.

2.    Teorías y conceptos empleados en la comparación.

3.    Objetos y unidades de comparación.

4.    Prácticas y métodos de la comparación.

A continuación las siete perspectivas:

1.    Las perspectivas historicistas

2.    Las perspectivas positivistas

3.    Las perspectivas de modernización

4.    Las perspectivas de la resolución de problemas

5.    Las perspectivas criticas

6.    Las perspectivas del sistema mundial

7.    Las perspectivas socio-históricas.

Reflexiones teóricas y metodológicas

A continuación se presentan las reflexiones teóricas y metodológicas agrupadas de manera cronológica:

Aportaciones a finales de los 80

P. Altbach

a. Las teorías estructuralistas han dejado de ser hegemónicas dentro del ámbito de la educación comparada.

b. fuera de Estados Unidos son:

- Europa: tradición en los estudios históricos y filosóficos

- Gran Bretaña: tradición en los estudios filosóficos, proyectos de asistencia al llamado tercer mund.

- Alemania: Estudios sobre historia y sobre filosofía positivista.

- Países del Esta: Estudios para legitimar y mostrar le superioridad de su sistema frente al occidental.

 d. tendencias de los Estados Unidos: los estudios se inician con la descripción de los sistemas educativos de otros países, para profundizar después en aspectos metodológicos.

 e. En cuanto a las infraestructuras: desde los años treinta la Educación Comparada incrementa su presencia en las universidades.

Finalmente el mismo W.D. Halls (1990b, 22) señala que hasta la década de los 60 la mayoría de los estudios eran descriptivos, mientras que en la década de los 70 y hasta la mitad de los 80 los estudios son más bien interpretativos y tienden a ser predictivos.

A.   Críticas a la teoría de la Dependencia: H. J. Noah y M. A. Eckstein

1.    Supone una visión del mundo en la que los que tienen dominan a los que no tienen.

2.    Se explica el mundo en términos del unilateral ejército del poder desde el centro hacia la periferia, mediante la hemogenia de la dependencia, reforzada mediante la sistemática reproducción en la periferia de los valores del centro.

3.    Los medios mediante los cuales se ejerce lo opresión son múltiples y de diferente índole.

4.    El currículo también juega un rol fundamental en el proceso de dominación y reproducción.

B.   Criticas al modelo relativista. E. H. Epstein

1.    El relativismo cultural: que se plantea como alternativa al positivismo.

2.    La fenomenología: que es contraria al positivismo y que parece incompatible con la noción de comparación

C.   El debate con G. Psacharopoulos en la CER

-       Los beneficios de la política educativa

-       El rol del planificador

-       El criterio de evaluación

-       La elección de una disciplina

-       ¿La sobre simplificación?

-       Trabajo analítico versus trabajo cuantitativo

-       ¿datos sin teoría?

-       ¿Toma de decisiones fuera de contexto?

-       Pirotecnia verbal

Aportaciones a mediados de los 90

Dos aportes que han tomado cuerpo en el debate metodológico de la Educación Comparada:

-       La posmodernidad: es una corriente teórica y filosófica que no ha sido apenas tratada por los investigadores de Educación comparada, debido a que muchos estudios se han centrado en los países en vías de desarrollo.

-       La cartografía social: supone la segunda gran aportación al debate teorico-metodologico de mediados de la década de los 90.

Aportaciones a principios del 2000

Plantea hace pocos años que estamos en un momento de grandes aportaciones a nuestra disciplina. Se puede observar que hoy en día se observamos dos posiciones comparatistas:

1. ciertos comparatistas, especialmente desde algunos contextos culturales europeos, que no solo se oponen, sino que también desvalorizan una parte de las corrientes metodológicas empleadas durante la década de los 70,80 y parte de los 90.

2. En contrapartida hay una tendencia ampliamente aceptada en los entornos académicos a defender la diversidad metodológica como una riqueza de nuestra disciplina.

Por otra parte, se plantea un nuevo enfoque denominado la Teoría del Poscolonialismo, defendida por L. Tikly. Este enfoque puede proporcionar nuevas visiones sobre el tratamiento del fenómeno de la globalización desde los estudios comparativos.

A. El enfoque socio-histórico: esta corriente, que sigue el proyecto de considerar el mundo como un texto, procura comprender cómo los discursos forman parte de los poderes que parten y dividen los hombres y las sociedades, que confirman situaciones de dependencia y lógicas de discriminación. Estos discursos también funcionan como prácticas de regulación política y es, por este motivo, que son esenciales para el estudio comparado de los sistemas educativos europeos.

B. Teoría del Poscolonialismo: es en muchos aspectos un sólido punto de inicio para la metodología comparada, no solo porque establece la diferencia como aspecto fundamental, sino porque rechaza hablar por otro. Huir del paternalismo y asumir la reciprocidad es un buen comienzo para teorías interculturales como la educación comparada.

Problemas metodológicos no resueltos

1. La equivalencia conceptual.

2. La homogeneidad de los datos.

3. La equivalencia lingüística.

4. Los problemas de muestreo.

Metodología cualitativa vs. Metodología cuantitativa en la Educación Comparada.

A. Riviere (1989) resaltaba tres grandes problemas en relacione con la metodología de las ciencias sociales:

- ¿Cómo es posible la objetividad cuando se estudiaban precisamente los mecanismos y sistemas que se sitúan al sujeto que conoce en esta o aquella cultura, en uno otro lugar de la organización social?

- Los sistemas educativos no solo son objetivos de conocimiento, sino también, y más allá de eso objetos de poder. Pero ¿cómo es posible el conocimiento sin deformaciones de los objetos de poder?

-  Los sistemas educativos formales constituyen, en nuestra sociedad, vías de transito inevitable. El científico social que trata de conocer desde fuera un sistema educativo ha vivido previamente desde dentro su propio sistema.

Estadísticas y generalización en educación comparada

V. Masemann apuntaba en el año 1990 las razones por las cuales históricamente habían prevalecido las concepciones que daban más valor a las metodologías cuantitativas y a las estadísticas:

- Argumentos Morales

- Argumentos administrativos y pedagógicos

- Argumentos filosóficos

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Guía de estudio

1. Explique las raíces fundamentales sobre las definiciones y finalidades para la concepción de educación comparada.

R: Si se revisa esa cuestión a la luz de la de la historia de nuestra ciencia es evidente que aparasen dos corrientes claramente delimitadas:

-       Los que son partidarios de la educación comparada

-       Los que defienden la pedagogía comparada.

2. Elabore un cuadro sinóptico sobre las finalidades de la educación comparada propuesto por Robert Cowen.

1. Describa las características de las etapas descriptivas o pedagógicas del extranjero.

R: a. El objetivo de todos ellos era hacer estudios descriptivos que fuesen útiles. Según B. Holmes el objetivo era “observar escuelas extranjeras para ver lo que se podría tomar de ellas y trasplantarlo al sistema de educación propio.

b. Tenían un gran subjetivismo que no les permitía entender a los otros países.

c. No tenían conciencia de estar contribuyendo a una ciencia.

d. Solía faltarles una preparación pedagógica (normalmente eran periodistas políticos)

2. Explique las variables expuestas por pertre Rossetl, respecto al enfoque comparativo en materia de  educación comparada

R: 1. El sujeto de la comparación: puede ser más específico o más general dentro del sistema educativo de un país

La comparación será.

-          todo el sistema educativo del país

-          cualquier nivel educativo del sistema

-          la financiación

2. El área de la comparación: la comparación se puede extender a áreas más o menos amplias.

La comparación será:

-       entre ciudades

-       entre regiones federadas o automáticas

-       entre países

3. La naturaleza de la comparación: la comparación de un sujeto en dos áreas determinadas puede tener dos enfoques diferentes.

-       ser una comparación descriptiva: resultará una comparación en las que sólo se expondrán las analogías y las diferencias.

-       ser una comparación explicativa: se intentarán encontrar las causas de estas diferencias o analógicas.

4. El sentido de la comparación: la comparación puede tener 2 sentidos diferentes:

-       ser una comparación estática: se efectúa la comparación de las 2 situaciones en un momento dado.

-       ser una comparación dinámica: se hace la comparación de las 2 situaciones en evolución.

5- describa el modelo teórico  metodológico expuesto por Epstein respecto a la educación comparada

R: este apartado se representa en tres modelos básicos y se constituyeron la clasificación más relevante los 80.

MODELO NEOPOCITIVISTA:

-          es el único conocimiento no valido es el que vienen a través de la ciencias a partir de la experiencia

-          no existen otras relaciones que se den entre ellos

-          Lo que interesa es como en detrimento del por qué y paraqué

MODELO NEOMARXISTA:

Este modelo es de análisis en los estudios comparativos no se diferencia en cuanto a contenidos se refiere:

-          Los factores económicos son la variable explicativa contextuales que mas no pueden ayudar a comprender los sistemas educativos le Tahn Khoi resalta la relación entre economía e ideología del sistema educativo

-          las relaciones internacionales en cuanto al ámbito económico

-          surge una gran preocupación por llevar a cabo estudios de ámbito supranacional bajo unos parámetros nuevos como es las relaciones de dependencias e interdependencia entre países

-          los análisis son aplicables especialmente en los países capitalistas, debido a su características económicas especificas

-          por último se critica con fuerza el concepto de carácter nacional que tantas veces se han empleado para explicar las diferencias educativas entre los países

MODELO NEORRELATIVISTA:

Se caracteriza por su desconfianza en la elaboración de leyes generales que permitan explicar los fenómenos educativos además de la inutilidad que (según sus defensores) ellos suponen para el avance de la ciencia la mejora de la educación.

Dos fueron sus grandes contribuciones de este modelo

1-    Los estudios de casos:

-          Se puede considerar como una alternativa a lo que serían los macro estudios que en educación comparada constituido unos de los ejes fundaméntales de la investigación en nuestra ciencia

-          Los estudios de casos surgen como respuesta al positivismo a la utilización casi exclusiva de datos cuantitativos en las investigaciones  y al empleo de la metodología experimental

-          Se caracteriza por evitar el divorcio que se ha producido por la teoría y la práctica educativa con el fin de insidia en la realidad

2-    El problema- approach

Este tipo de estudió en educación tiene como máximo representante a Brian Holmes su interés por este tema inicia con la aparición de una obra que expone un enfoque metodológico basado en la resolución de problemas punto de partida es una crítica al positivismo y al historicismo

Fases fundamentales de  su metodología:

-          análisis del problema: se pretende identificar desde el punto de vista teórico

-          condiciones específicas iniciales: es estudiar la plasmación del problema a nivel normativo e institucional en las diferentes áreas de comparación

-          hipótesis y generalizaciones: determinar las diversas soluciones que se puedan dar al problema  teniendo en cuenta los diversos ámbitos sobre los que pueda incidir

-          predicción experiencia y explicación: es la fase en que se apunta ya a una solución concreta al problema

6. Explique en que radica la importancia de la educación comparada en la actualidad?

R: La importancia radica en que: desde el punto de vista interno, la educación comparada fue consolidándose como cuerpo de conocimiento científico. E.H Epstein señalaba a principios de los 90 algunos de los factores que determinan la importancia.

-          Se apropió de instrumentos de las ciencias sociales para testear teorías sobre la escolarización.

-          Expandió el ámbito de investigación académica al emplear los países y las sociedades como unidades de análisis.

-          Ceo asociaciones profesionales lo que permitió acuerdos colectivos básicos sobre la disciplina, así como la acumulación de conocimiento sobre educación en diferentes  países.

Según E.H Epstein es posible afirmar que existen razones que avalan la importancia de la educación comparada estas razones se agrupan en cuatro categorías:

-          Razones relativas a la evolución del contexto internacional en diferentes ámbitos

(Económico, social y cultural)

-          Razones propias de la evolución y estado actual de la educación.

-          Razones específicas del estado actual del mundo académico en nuestras universidades y centros de enseñanza superior en general.

-          Razones derivadas de la situación actual de las ciencias de la educación.

7. Redacte un concepto integral sobre la educación comparada

R: La educación comparada puede definirse como la ciencia que tiene por objeto identificar, analizar y explicar las semejanzas entre hechos educativos y/o sus relaciones con el entorno (político, económico, social, cultural), e investigar las leyes eventuales que los gobiernan en diferentes sociedades y en diferentes momentos de la historia humana . 

8. Describa las principales conclusiones de los congresos de las sociedades de educación comparada en los años 90

R: Una vez analizados los congresos realizados en la década de los noventa, año por año y organización por organización, las conclusiones obtenidas son las siguientes:

·         Existe una preocupación evidente por los desafíos que plantea la globalización a la educación, tanto respecto a sus repercusiones políticas como laborales, sociales y económicas. Así, el siglo XXI y los cambios que tienen para producirse para poder afrontarlo con garantías es uno de los temas fundamentales de los congresos.

·         A veces de forma más explícita, o en ocasiones implícitamente, los cuestionamientos de la posmodernidad salen a reducir en el debate que se ha llevado a cabo en los congresos de educación comparada: el pluralismo, la alteridad, el estado- nación y/o otras unidades de comparación, la identidad...

·         En general, es manifiesto que las diferencias sociales se ocupan de las cuestiones mencionadas con anterioridad en el ámbito geográfico en el que se encuentran. Así, la ANZCIES trata de la sociedad global de Australia, las sociedades africanas o asiáticas de lo propio en África y Asía y las europeas y americanas asimismo en su propio contexto.

·         Destaca el hecho de que las NNTT, aunque están íntimamente relacionadas con la sociedad de la información y la comunicación, no son apenas tratadas por ninguna sociedad hasta bien entrada la segunda guerra mitad de la década de los noventa.

·         No son muchos los congresos en los que está presente la discusión sobre la teoría y el método en Educación Comparada, aunque al final de la década, con la llegada del nuevo siglo y milenio, parece que el tema cobra nueva fuerza. De todos modos, serán necesario ver si este hecho es una tendencia o bien un aspecto puntual que se dio en el año 2000.

ARTÍCULOS

ISIS PAOLA PONCE                                                     20092005354

Deserción en Instituciones Universitarias

 Actualmente, a pesar de que la definición de deserción estudiantil está en discusión, existe consenso en definirla como un abandono voluntario que puede ser explicado por diferentes categorías de variables: socioeconómicas, individuales, institucionales y académicas. El profesor E. H. Epstein (1992, 413) sobre los enfoques metodológicos de la Educación Comparada que se han dado en la historia de nuestra disciplina hasta nuestros días. Según él tienen su fundamento en Jullien de Paris y en Sadler. Ambos se oponen a una caracterización simplista de los sistemas educativos y ambos defienden que el comparatista debe tratar factores que están más allá de la escuela para comprender la educación. Sin embargo, la forma de operacionalizar las mismas depende del punto de vista desde el cual se haga el análisis; esto es, individual, institucional y estatal o nacional.  El estudio de la deserción en la educación superior es extremadamente complejo, ya que implica no sólo una variedad de perspectivas, sino que, además, una gama de diferentes tipos de abandono. Por supuesto, una cosa es emitir una hipótesis previa o pre-hipótesis y otra bien distinta es formular una hipótesis definitiva. Esta última puede y debe demorarse, pero la primera o previa debe ser asumida lo antes posible (J. L. García Garrido, 1982. 142). 

La deserción puede darse en diferentes tipos de contextos, algunos estudiantes abandonan la universidad porque tienen problemas familiares y económicos y es por eso que se retiran de la universidad por un tiempo, a otros estudiantes los afecta la distancia de la que se encuentran con la institución haciéndoseles muy difícil el traslado para continuar con sus estudios a esto también sumándole el factor económico y así existen muchos otros casos de estudiantes que terminan abandonando la universidad por falta de tiempo y sobre todo dinero, también están los que no se creen capaces de superar el nivel académico que exige la institución pero todos somos capaces de hacerlo salvo que se tenga algún problema de aprendizaje. (G. F. Bereday, 1968, 40), la lectura de libros que nos muestran las características de la sociedad que estudiamos, y una formación en otros ámbitos no estrictamente pedagógicos, como sociología, economía, historia, etc… (J. L. García Garrido, 1982, 146. Existen varios periodos críticos en la trayectoria estudiantil en que las interacciones entre la institución y los estudiantes pueden influir directamente en la deserción. El primero, se desarrolla durante el proceso de admisión, cuando el estudiante realiza el primer contacto con la universidad. Durante la etapa de indagación de los requisitos para ingresar a una determinada institución, los estudiantes forman las primeras impresiones sobre las características sociales e intelectuales de la misma. Estas impresiones se originan en gran medida en los mensajes que se distribuyen a los potenciales postulantes en el proceso de admisión, a través de los distintos medios de comunicación, tales como: folletería, televisión, radioemisoras, internet, entre otros. Esto contribuye a crear expectativas sobre la naturaleza de la vida institucional previo a su ingreso, y esas expectativas influyen en la calidad de las primeras interacciones que se establecen con la institución. La formación de expectativas sobre las condiciones de la vida estudiantil o académica puede conducir a decepciones tempranas en el caso que lo esperado sea mayor que lo recibido. Ello pone en movimiento una serie de interacciones que lleven a la deserción. Por lo tanto, es fundamental que la institución, a través de los distintos canales de comunicación o medios publicitarios, genere expectativas realistas y precisas acerca de las características de la vida institucional en los estudiantes que ingresan.

Nos emociona mucho entrar a la universidad pero también es abrumador para muchos estudiantes tener que pasar del área rural al área urbana en donde todo es diferente, entendemos que nuestra obligación es estudiar sin importar todo lo demás, esforzarnos es nuestro objetivo si queremos lograr ser profesionales, pero que pasa si no encajamos en el ambiente universitario ya que es muy diferente al ambiente del que venimos y al formar expectativas iniciales en este ambiente puede parecernos dificultoso lograr mantener el rendimiento académico que es necesario para cumplir los objetivos lo cual también puede ser frustrante los primeros días de estudio. D Adams (1990, 385) señala que la solución no es menos teoría, sino una discusión más profunda de los conceptos que empleamos, un uso consistente de la terminología, y una honesta elaboración de nuestras suposiciones. El problema de la transición en la universidad es común para una diversidad de estudiantes, no sólo para aquellos que pasan desde la enseñanza media a una institución de educación terciaria, con grandes espacios para la vida académica, sino que, también, es una cuestión no menos importante, en aquellas instituciones con gran cantidad de estudiantes de generaciones anteriores. Para el estudiante que ingresa a la universidad y lleva más de un año fuera del sistema terciario puede resultar traumática la transición entre el entorno del hogar o del trabajo y el ambiente juvenil de la institución. Los problemas originados en la transición pueden ser igualmente severos para jóvenes provenientes de comunas rurales y pertenecientes a estratos socioeconómicos bajos, ya que poseen condiciones económica y sociales, en términos relativos, desventajosas al ingresar a una universidad o carrera que posee mayoritariamente estudiantes pertenecientes a los estratos superiores. K Watson (1998) resalta la importancia de no romper con el pasado, a pesar de las transformaciones del presente. Lastimosamente hay estudiantes que no logran superar la frustración y deciden retirarse de la universidad. También influye mucho la enseñanza, en la universidad ya no es lo mismo que en el colegio y ese cambio también viene a impactarnos como estudiantes porque ya no estamos en nuestra zona de confort como le podemos decir al ambiente del colegio. En la universidad tenemos que valernos por nuestra propia cuenta y de nosotros depende de la rapidez con la que nos acoplemos al nuevo sistema.

ALUMNA:

#35                    Vilma Leticia Araque            20111302119

ARTICULO EDUCACIÓN COMPARADA

CUÁL HA SIDO EL APORTE DE  LA GLOBALIZACIÓN AL SISTEMA  EDUCATIVO

En la actualidad se puede decir que los sistemas educativos está atravesando una serie de cambios por la llamada globalización en la cual todos los países forman parte de ella.

Según el comparatista R. Dale señala que globalizar la educación también significa, en la actualidad, globalizar una determinada Concepción de la educación y de los valores que la sostienen.

El discurso sobre la globalización y la educación en América Latina se ha convertido en un espacio de confrontación de significados con implicancias para la práctica y la política educativa. Este particular universo argumentativo se nutre de debates sobre la convergencia de los sistemas educativos nacionales, la adaptación de la educación a las demandas de la economía y de la “sociedad del conocimiento”, el desarrollo de iniciativas y empresas educativas transnacionales, y el predominio de una ideología neoliberal global y modernizante.

Como se ve, los procesos de globalización tienen efectos amplios y profundos sobre los sistemas educativos. Éstos son afectados por mercados de trabajo cambiantes que imponen la “necesidad” de formar a las personas para adaptarse a las exigencias del empleo flexible. Así las escuelas, conformadas históricamente dentro del contexto de las políticas públicas nacionales, se ven empujadas a modelarse en función de las actitudes y prácticas del consumidor en un contexto de creciente influencia del mercado.

Tanto la globalización económica como el cambio tecnológico están ejerciendo una presión enorme sobre los países para que desarrollen y capitalicen sus ventajas comparativas en el sistema global… Una de las principales debilidades de los países de ALC en el mercado mundial actual es la falta de capital humano, lo cual ha limitado severamente su capacidad de dedicarse a la investigación y de introducir innovaciones tecnológicas. Por lo tanto, sus posibilidades de responder al desafío de la competencia internacional dependerán de la rapidez con que puedan diversificar sus economías, actualizar las habilidades de su fuerza laboral actual, y preparar a los niños para adaptarse a las circunstancias económicas cambiantes cuando ingresen al mundo laboral

América Latina si apuesta al desarrollo de la educación, dado que existen comprobaciones de una alta correlación entre el esfuerzo educativo y la capacidad de conjurar los peligros más graves de la desigualdad y exclusión, y de producir avances históricamente acelerados en términos de un desarrollo equitativo.

Tales cambios forzarán a los sistemas educativos de la región a transformarse para adaptarse al nuevo escenario. El futuro de la educación en América estará configurado por la trayectoria de esas adaptaciones. Una parte importante de estas adaptaciones es la reorganización de los sistemas educativos a través de redes con un creciente rol de la sociedad civil, así como la introducción de las nuevas tecnologías en los procesos educativos.

Según Ottone (1998) intenta mostrar la posibilidad de cambios que tiene América Latina si apuesta al desarrollo de la educación, dado que existen comprobaciones de una alta correlación entre el esfuerzo educativo y la capacidad de conjurar los peligros más graves de la desigualdad y exclusión, y de producir avances históricamente acelerados en términos de un desarrollo equitativo.

Carnoy y Castro plantean (1996) que debido a las enormes transformaciones de la economía mundial en los pasados veinte años, la calidad de los sistemas educacionales ha pasado a ser un factor mucho más importante para la prosperidad económica de las naciones. Considera que América Latina entró en este período en una situación de gran desventaja dado que la mayor parte de los países de la región tuvieron ante sí una enorme crisis de endeudamiento a principios de la década de 1980, justamente en momentos en que deberían haber comenzado a transformar sus industrias y a invertir fuertemente en la expansión y el mejoramiento de su infraestructura educacional. Como consecuencia de estas circunstancias, el nivel de la calidad educativa en América Latina es bajo en comparación con los niveles de los países desarrollados.

El texto sugiere que los procesos educativos deben orientarse hacia una mayor personalización y hacia el desarrollo de la capacidad de “construir” aprendizajes, valores y la propia identidad y que eso es posible si se garantizan mínimas condiciones sociales que hagan posible la participación efectiva de los individuos en el proceso educativo. También aboga por democratizar el acceso al conocimiento y formar para “una ciudadanía activa” debiendo la escuela preparar el uso consciente, crítico, activo, de los aparatos que acumulan la información y el conocimiento.

La perspectiva crítica se posiciona desde la situación conflicto y observa la realidad como una dinámica de tensión entre la hegemonía y sus víctimas. Aquí la globalización es vista como expresión de los intereses de grupos transnacionales que encuentran en los organismos multilaterales a sus representantes para la imposición de políticas públicas, incluyendo las educativas, que aumentan la desigualdad y la explotación. Los textos seleccionados plantean la ruptura y la renovación como hecho contra hegemónico. Los actores no son sujetos pasivos, sino activos que se encuentran atravesados por conflictos, tensiones y relaciones de poder. Es propio de esta concepción rechazar el uso de términos como sociedad del conocimiento o sistemas de evaluación de aprendizajes estandarizados, a los que se considera funcionales al modelo globalizador neoliberal.

Desde esta perspectiva, Dieterich (1996) afirma que la globalización expresa en nuestro tiempo “la necesidad expansionista de la sociedad burguesa”, manifestada primero en el colonialismo y luego en el imperialismo.En un ataque a la aplicación en América Latina de las concepciones de “capital humano”, propias de las perspectivas economicista y organizacional antes discutidas, se señala que “es ciertamente demagógico sostener que la miseria latinoamericana sea el resultado de la deficiente educación del subcontinente, cuando hay una serie de variables determinantes de igual o mayor importancia”, como la deuda externa, la corrupción de las élites, el proteccionismo del primer mundo, la pobreza y extrema desigualdad, etc. Uno de los principales argumentos es que desde la década de 1980 la reforma educativa en la región ha estado orientada a “crear al trabajador adaptable que… encaje en cualquier ‘enchufe’ empresarial regional, sin causar problemas en la generación de ganancias”.

Para Bonal (2002), por su parte, explica que la agenda del Banco Mundial (BM) y la extensión del neoliberalismo en América Latina han producido un crecimiento de la deuda externa y han dejado a muchos países sin otra alternativa que la de aceptar las condiciones impuestas por el FMl, el BID y el BM para acceder a nuevos créditos que en gran medida, servirán para financiar la deuda. El programa del BM –dice este autor– ha fracasado, pues generó más pobreza, exclusión y endurecimiento de la calidad de vida, aunque el BM acuse a los propios gobiernos de los países menos desarrollados del fracaso. Afirma Bonal que el interés de este organismo multilateral por el mantenimiento del paradigma neoliberal no es exclusivamente resultado del convencimiento científico e ideológico de la institución, sino que tiene que ver con el hecho de seguir ofreciendo los mejores tipos de intereses en el mercado internacional y con cierto temor a perder su posición hegemónica para imponer un modelo de desarrollo que tiene la influencia directa de los Estados Unidos, pese a la imagen de “imparcialidad política” que pretende mostrar el BM.

En la misma línea, en el documento de CTERA y otros (2005) se denuncia que los sistemas de educación de Latinoamérica han sufrido reformas neoliberales, con frecuencia bajo la presión de instituciones internacionales como el FMI, el BID y el BM. Tal documento propugna una transformación radical de la sociedad y advierte sobre la necesidad del papel protagónico de los movimientos sociales en la superación de esta situación.

Este artículo intenta presentar un panorama amplio que puede resultar de ayuda para una comprensión más acabada y crítica de los procesos de globalización y su impacto en la educación latinoamericana.

#53

KEYLA YADIRA DIAZ GAMEZ

20121302230

Articulo

"Educación inclusiva"

En una cualquier aula de clases, en cualquier grupo de alumnos, incluso de la misma edad y por supuesto de la misma etapa, mantienen claras diferencias con respecto a su cultura, origen social, económico, racial, lingüístico, sexo, religión y diferentes en sus condiciones físicas, psicológicas, etc. Y esta claro que tales diferencias repercuten de manera directa en el aula; en lo que concierne a forma de aprendizaje, sus capacidades, formas de relación, intereses, expectativas, entre otras cosas.

A. Novoa señala " que los sistemas educativos de los países europeos son, en muchos aspectos, muchos más diferentes los unos de los otros que lo que eran hace dos décadas" lo mismo ocurre con la educación tradicional y excluyente con las personas a quienes consideraba diferentes, con la educación inclusiva hay muchas diferencias que separan una de la otra.

Además P. G. Altbach, W. K. Cummings y E. Leu nos recuerda " De hecho, los temas tradicionales prioritarios como el género, el reparto internacional del poder, la distribución del conocimiento, la enseñanza superior, entre otros son abordados de una perspectiva global. De va comprendiendo, cada vez más, que los procesos de desarrollo son multidimensionales y que el rol de la educación es igualmente complejo (1994, 6) como observamos nos seguimos enfocando soll en temas tradicionales, cuando debemos darle un poco más importancia temas como la educacion  inclusiva ya que con ella respetamos los derechos que por ley le corresponden a niños y niñas por igual; algo que señala que es muy importante recalcar es que la educación es un tema muy complejo que puede ser analizado desde diferentes perspectivas, para tener un conocimiento más amplio, y este caso de la educación inclusiva, analizar sus pro y sus contras para sacar una mayor comprensión de este tema tan importante.

La educación inclusiva implica "habilitar a las escuelas para que sean capaces de atender a todos los niños y niñas" (UNESCO, 1994, p. iii); la inclusión significa desarrollar escuelas que acojan a todos los alumnos, cualquiera sean sus características desventajas y dificultades. Estas escuelas celebran las diferencias entre alumnos más que percibirlas como un problema.

En 1978 se público el informe warnock, del comité de educación a cargo de Mary Warnock la cual expuso " la educación es un bien al que todos deben tener acceso, los fines de la educación son los mismos para todos y que las necesidades educativas son iguales para todos los niños. Aborda el concepto de diversidad y con él, se requiere de una respuesta individualizada y comprensiva; considera a los niños con necesidades educativas especiales como aquellos que presentan alguna dificultad en la educación, teniendo necesidades diferentes al resto de sus compañeros.

Diversos autores sostienen que la enorme desigualdad de la región tiende a reproducirse en la escuela de hoy, donde prevalece la homogeneización, la jerarquización y una cultura dominante que niega las diferencias del origen, individuales, sociales y culturales.

Perrenoud (1998) se refiere a la fabricación de desigualdades desde el contexto escolar. De acuerdo a Reimers (2000) existen cinco procesos educativos a través de los cuales se transmite la desigualdad, que van desde las diferencias de acceso y permanencia en los niveles educativos de las poblaciones provenientes de hogares de hogares de mayores o menores ingresos, hasta los contenidos y procesos educativos que se ofertan en la escuela.

No se pretende afirmar que la escuela es el único factor reproductor de la desigualdad de nuestros países. Esto sería una visión muy poco profunda, ya que existen numerosos factores políticos, económicos y sociales que la mantienen. Sin embargo, no es posible avanzar en sociedades más justas sin una educación aquitativa, en la que estén garantizados unos mínimos comunes de calidad para todos los alumnos (Marchesi, 2010). Si desde la escuela no se toman en cuenta las diferencias individuales, de origen, culturales o sociales que confluyen en ella, la diversidad se traduce en desigualdad educativa y posteriormente, en desigualdad social (BLANCO, 2011), produciéndose así un círculo reproductor de la desigualdad en la escuela.

Las políticas educativas nacionales han asumido la educación inclusiva, quedando plasmada la atención a la diversidad en los currículos de los países. Sin embargo, en la práctica se sigue concibiendo la diversidad como lo alejado a la norma, lo distinto, la excepción de la regla, que la en la mayoría de los casos, representa un problema o una dificultad. En otros casos simplemente se le ignora, produciéndose una "indiferencia a las diferencias" (PERRENOUD, 1998).

En los centros educativos persisten mecanismos excluyentes, derivados de esta mirada de la diversidad en la escuela, que ponen el énfasis en el sujeto y que obvian los contextos con los que interactuan y que mediatizan su desarrollo y aprendizaje. La exclusión no solo se manifiesta cuando un niño sale o es expulsado del circuito educativo por fracaso escolar, o cuando no se le permite acceder al sistema por carecer de algún documento. También se manifiesta cuando un niño esta en la escuela y es promovido de grado en grado con múltiples necesidades específicas de aprendizaje que no son atendidas, o cuando un niño con discapacidad en un centro educativo pero no participa de las mismas actividades que realizan sus compañeros de aula no implementarse las adecuaciones que le permiten compartir el proceso que vive su comunidad o grupo.

La exclusión también se expresa cuando a las escuelas rurales no llegan los recursos y materiales educativos que si reciben las escuelas urbanas. Esta situación, que esta instituida en algunos países de Latinoamericana, impide que esos estudiantes participen en igualdad de condiciones de las oportunidades educativas y culturales que la escuela debería ofrecerla para garantizarles una educación de calidad.

Muchos son los ejemplos que podríamos encontrar para evidenciar que la educación inclusiva que garantice una educación de calidad para todos, no solo se logra cuando las políticas integran en sus disposiciones y reglamentos el término educación inclusiva. Una escuela no resulta inclusiva por el mero hecho de acoger a estudiantes con discapacidad. Si un centro educativo recibe a estudiantes con discapacidad pero evidencia altas tasas de repitencia, es una escuela tan excluyente como aquella que cierra la puerta a un niño de la calle o que acoge a un niño en sobreedad sin atender sus necesidades educativas específicas.

La escuela debería dar a cada ser humano los medios de aprovechar todos sus oportunidades (Delors y in' am al mufti, 1996); sin embargo, esta premisa nl siempre se cumple en nuestras realidades educativas. La realidad nos dice que los jóvenes que viven en contexto con mayor variedad de oportunidades (ITZCOVICH, 2011). Esta situación sigue siendo un desafío para el sistema educativo, en términos de equidad.

Para concluir definiremos el concepto de educación inclusiva: Alncow, Booth y Dyson (2006 p. 25) se trata del proceso de análisis sistemático de las culturas, las políticas y las prácticas escolares para tratar eliminar o minimizar, a través de iniciativas sostenidas de mejora e innovación escolar, las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de alumnos y alumnas en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más vulnerables.

La inclusión compromete una tarea ineludible de identificar, minimizar o remover, en su caso, las barreras que desde distintos planos de la vida escolar (cultura, planificación y práctica), al interactuar negativamente con las condiciones personales o sociales de determinados alumnos en determinados momentos pudieran limitar en cada centro o aula, precisamente, la presencia, el aprendizaje o la participación de estos u otros estudiantes.

FUGA DE CEREBROS

En el siguiente artículo quiero demostrar la importancia de la educación comparada haciendo un análisis sobre la fuga de cerebros relacionándolo con los enfoques de W. D. Halls (1990)

A continuación un poco de información sobre la fuga de cerebros:

La fuga de cerebros, fuga de talentos o migración altamente calificada (MAC) es la emigración de profesionales y científicos formados universitariamente en su país de origen a otras naciones, impulsados principalmente por la falta de oportunidades de desarrollo de sus áreas de investigación, por motivos económicos o por conflictos políticos en su país natal, generalmente sin regreso. Si bien este fenómeno se acentúa en países en desarrollo, esto no es excluyente, y en muchas ocasiones se da también entre naciones industrialmente desarrolladas, debido a diferencias salariales o impositivas. De forma análoga se habla de fuga de capitales para la desinversión de capital financiero en un país.

La fuga de cerebros hace que el país de origen pierda la inversión en educación superior de esa persona, y de la misma forma el capital social del que formaba parte el individuo se reduce por su partida.

Algunos ejemplos históricos que destacar son:   

·        Anti-Semitismo en el período de entreguerras (1933–1943)

Los sentimientos y leyes antisemitas en Europa durante las décadas de 1930 y 1940, que culminaron en el Holocausto, causaron la emigración de muchos científicos, artistas e intelectuales a las Américas. Ejemplos notorios son:

-      Albert Einstein (emigrado permanentemente a los EEUU en 1933)

-      Enrico Fermi (1938; aunque él mismo no era judío, su esposa Laura sí lo era)

-      Niels Bohr (1943; madre judía)

-      Theodore von Karman

-      John von Neumann

-      Theodor Adorno

-      Friedrich Wilhelm Karl Berg, en Argentina

-      Karl Hermann Konrad Burmeister, en Argentina

En la actualidad       

Históricamente, la fuga de cerebros ha afectado principalmente a los países en vías de desarrollo o en conflicto bélico, debido a que los científicos formados en instituciones del país de origen emigran al exterior en busca de mejores oportunidades laborales y económicas, malgastando recursos en formación de los países de origen. No obstante, tras la crisis económica mundial que afectó principalmente al denominado Primer Mundo, revirtieron las condiciones económicas, y muchos de los países en desarrollo han recibido en los últimos tiempos un caudal importante de investigadores.

Analizando cada uno de los aspectos de fuga de cerebros y el impacto que ha tenido a través de la historia podemos establecer la relación que tiene con los algunos de los enfoques escritos por W.D. Halls

1. Enfoque histórico filosófico: identificar las fuerzas intangibles, impalpables, espirituales y culturales que subyacen en el sistema educativo, esto lo podemos relacionaron los problemas que se enfrentaría la persona que sea parte de la fuga de cerebros ya que vivir y adaptarse a una historia diferente a la de su país , es una tarea no muy fácil de asimilar.

2. El enfoque culturista: se trata de descubrir cómo interactúan las actitudes culturales y el sistema educativo. Otro desafío es la culturalización que deberá sufrir el individuo que emigre a otro país.

3. Los enfoques basados en el contexto: su objetivo era proporcionar las bases para la toma de decisiones. Podemos decir que tiene que ver con el entorno al que deberá adaptarse el individuo.

7. El enfoque económico: Pretende mediante la cuantificación establecer las relaciones entre educación y el desarrollo económico. Obviamente una de los desafíos será el tema de la economía, dejando claro que una de las causas principales por las cuales se da la fuga de cerebros, es buscas una mejor estabilidad financiera.

RINA GABRIELA MORALES

NUMERO DE CUENTA20101003529      #19

Otra de las teorías que podemos relacionarlas con la fuga de cerebros es la de V. Rust acerca de la posmodernidad, que plantea lo siguiente:

¨debemos preguntarnos hasta qué punto nuestras meta narrativas pueden ser forma de terrorismo teórico que niega la contingencia, los valores, el esfuerzo y la libertad; debemos discutir y explorar las oportunidades de esta era incipiente. Debemos definir las metas narrativas que han conducido nuestro campo de estudio para comprometernos en la crítica labor de desmontarlas, ya que definen lo que los comparatistas creen que es aceptable, deseable y eficiente en educación.  ¨

Podemos decir que es de vital importancia contemplar y analizar los diferentes desafíos que se dan en una era de posmodernidad, también que vivimos en una era cambiante donde las dificultades económicas están al orden del día, por la cual es una causa justificable para que se dé una fuga de cerebros. Además para los países desarrollados es de mucha ventaja la adquisición de profesionales que le darán sus conocimientos sin haber hecho inversión alguna.

Una tercera aportación que podemos destacar con el tema de fuga de cerebros es la J. Schiewer que ejemplifica las pretendidas relaciones lineales existentes entre la mejora de las instituciones y la mejora de sistema de valores , la conducta de la población, o el desarrollo económica, además el planteaba que:

Las conexiones entre educación, crecimiento económico y empleo, educación, modernización y calidad de vida y entre educación, movilización política y desarrollo, no son ni directas, ni lineales, ni producen el mismo efecto en diferentes sociedades.

Como último comentario es importante destacar la importancia que tiene la fuga de cerebros entre las naciones en la cuales se da este fenómeno, es crucial para el país en vías de desarrollo dar oportunidades de empleo al individuo en el cual invirtió en su formación profesional y así garantizar la estadía y la retribución de esa inversión, ya que los países desarrollados son los primeros en dar buenas oportunidades aún más cuando no han invertido en lo absoluto en la educación.

ANALFABETISMO: UNO DE LOS PRINCIPALES MALES QUE AFECTAN A LA POBLACIÓN MUNDIAL

La educación constituye una herramienta muy eficaz para combatir la pobreza y la desigualdad, así como para mejorar los niveles de salud y bienestar social.

El grave problema del analfabetismo en los países desarrollados y subdesarrollados sigue siendo uno de los temas prioritarios a solucionar desde que se analizara profundamente en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, celebrada en 1990 en Jomtiem (Tailandia). En esta cita a la que asistieron representantes de países de todo el mundo se llegó al consenso de que la alfabetización es uno de los factores clave para resolver muchos de los problemas más acuciantes en todas las sociedades, que la realización plena del ser humano sólo se logra a través de la educación y que promover la educación es fundamental para el desarrollo de las naciones…R. Nestvogel (1990) <<El análisis comparativo debe ser siempre entendido dentro del contexto social, económica y político especifico, mostrando la distinción entre la teoría de las intenciones que es lo que el sistema educativo pretende hacer y sus resultados actuales>> No en vano constituye una herramienta muy eficaz para combatir la pobreza y la desigualdad, mejorar los niveles de salud y bienestar social, y sentar las bases para un crecimiento económico sostenido y una democracia duradera. Razón por la que la educación se incluyó entre los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas, fijándose el año 2015 como fecha límite para alcanzar un 100% de educación primaria para todos los niños del mundo…D. Adams (1990) <<la solución no es menos teoría, sino una discusión más profunda de los conceptos que empleamos, un uso consistente de la terminología, y una honesta elaboración de nuestras suposiciones>>.

Como consecuencia, a finales del año 2001 la Asamblea General de la ONU proclamó al período 2003-2012 como el 'Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización', ratificando así el objetivo fijado en el Foro de Educación Mundial de Dakar de educación primaria efectiva para el año 2015.

Pero la situación más alarmante se deriva del retroceso que ha experimentado el proceso de alfabetización en el mundo; mientras que en la mitad del siglo XX se habían logrado grandes avances en términos de la erradicación de analfabetismo objetivo largamente declarado por la comunidad internacional, actualmente parece que esta tendencia está cambiando y se teme que hasta podrían perderse los logros obtenidos en el pasado ante el recorte de recursos para la educación en muchos países castigados por crisis económicas según en estos momentos, más de un 15% de la población mundial es analfabeta. Según  A. Green, 1997 <<Los estudios internacionales muestran que no existe un factor que esté por sí mismo asociado al éxito educativo de un país. Más bien, los resultados el proceso educativo en diferentes países son  consecuencia de un conjunto de factores, algunos que guardan relación con las características internas de los sistemas educativos y otros con los elementos del contexto social>> y por lo tanto excluida de cualquier posibilidad de participar activamente en la sociedad del conocimiento. Son pueblos enteros los que sufren las consecuencias de la imposibilidad de acceder a la herramienta más básica para comunicarse en la sociedad moderna. Se vulnera así el derecho de la educación básica, un derecho formalmente reconocido desde su consagración hace 50 años en la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

El objetivo prioritario en la próxima década es alfabetizar a los más de 861 millones de analfabetos adultos y a los 113 millones de niños que no van a la escuela en el mundo, incluidos los que viven en los países desarrollados. Y es que ni las sociedades más ricas están libres del analfabetismo, como lo evidencian las encuestas realizadas en países desarrollados, que arrojan hasta un 25% de población afectada por analfabetismo funcional -es decir, personas que aprendieron a leer y escribir pero que perdieron esa capacidad o no la supieron aplicar para resolver las tareas más simples y cotidianas-. Como bien señala J.W. Meyer (2000) <<El impacto de los fenómenos endógenos propios de los países, como las características políticas, sociales y económicas, sobre los sistemas educativos está cada vez en declive>>. No obstante, desde la organización sin ánimo de lucro Alfabetización sin fronteras aseguran que hasta el momento los esfuerzos de alfabetización no han logrado resolver las necesidades educativas de las poblaciones más marginadas del mundo. Para conseguir este objetivo, las diferentes organizaciones y asociaciones trabajan en la creación de espacios locales de alfabetización sustentables, donde la gente pueda expresarse, participar en actividades de aprendizaje efectivas y comunicación escrita, e intercambiar conocimientos, incorporando con el tiempo medios electrónicos y tecnologías de la información para acceder y utilizar todos los materiales y conocimientos disponibles. Se trata de un ambicioso proyecto que tratará de unir a gobiernos y actores de la sociedad civil para promover las diversas formas de alfabetización, como dice J. Schriewer (2000) << el mundo concebido como una multitud de sociedades regionales o nacionales separadas que, como entidades autónomas y configuraciones históricamente distintas, constituyen un entorno único>>. Así es como se pretende alcanzar la pertinencia y utilidad de los conocimientos adquiridos en términos de su aplicación en la vida diaria de las personas que no saben ni leer ni escribir. Así lo expresó Federico Mayor, como director ejecutivo de la UNESCO: "Quiero reafirmar la importancia que para cualquier ser humano tiene el saber leer y escribir, y su condición de vía esencial de acceso al conocimiento y de instrumento vital para el ejercicio de la ciudadanía". Bajo el lema "La alfabetización es una necesidad y un derecho de todos", esta organización denuncia las situaciones extremas al mismo tiempo que trabajan para solucionarlas de acuerdo al 'Decenio para la alfabetización'

GLORIA MARIA MENA      

NUMERO DE CUENTA  20111300098     #25

DESERCION ESCOLAR

 La deserción escolar son todos aquellos alumnos que abandonaron las actividades escolares antes de terminar algún grado o nivel educativo.

Rosselló, P refiriéndose a la Educación Comparada; la aplicación de las técnicas de la comparación al estudio de determinados aspectos de los problemas educativos.

Educación en Honduras

Honduras tiene el sistema educacional más atrasado de Centroamérica: pues apenas 32 de cada 100 estudiantes logran terminar la primaria sin repetir grados, indican estadísticas de Naciones Unidas. Datos del Programa para el Desarrollo de la Organización de Naciones Unidas (PNUD) revelan hoy, además, que el 51% de los matriculados termina la primaria con un promedio de 9,4 años y que los niveles de deserción escolar cada vez son más elevados. El más agudo problema es que el sistema educacional básico sólo cubre al 86,5% de quienes están en edad escolar, mientras el 13,5% restante no puede acceder a la enseñanza. Aunque la Constitución Hondureña estipula de modo formal que los menores deben ser atendidos por los servicios educativos, muchos arriban a la mayoría de edad analfabetos, mientras el Estado trata de justificarse con la insuficiencia de los recursos a su alcance. El analfabetismo abarca a más de medio millón de personas en este país, es decir, casi el equivalente de toda la población mayor de 15 y menor de 40 años.R.Dale,2000; R. Arnove y C. A. Torres a cuestionar el sentido mismo de los sistemas educativos nacidos al abrigo de un estado-nación que hoy parece estar en crisis

Algunas de las causas de la deserción escolar La deserción escolar es, por lo tanto, el resultado de un proceso en el que intervienen múltiples factores y causas, algunos de los cuales son característicos de los niños y jóvenes y de sus situaciones socioeconómicas (factores extraescolares), y de otros más asociados a las insuficiencias del propio sistema educativo (factores entra escolares).
Psacharopoulos asume que las personas necesitan bienestar económico será llevada, que ellas estarán motivadas a conseguirlo. Los antecedentes que se presentan a continuación proveen evidencias sobre la magnitud del abandono escolar de los adolescentes antes de completar el ciclo secundario en 18 países de América Latina, y de sus cambios durante la pasada década, basados en datos realizados en encuestas de hogares.

Benson (390-3919) destaca lo siguiente argumenta que la gente debería mejorar su bienestar económico como individuo desde estas decisiones de impulso de desarrollo: su propuesta sobre el desarrollo educativo podría representar el paradigma operativo de algunas organizaciones internacionales dedicadas a la financiación del desarrollo del tercer mundo.

La información disponible indica que actualmente cerca del 37% de los adolescentes latinoamericanos entre 15 y 19 años de edad abandonan la escuela a lo largo del ciclo escolar, y casi la mitad de ellos lo hacen tempranamente, antes de completar la educación primaria.
1.- La insuficiencia de ingresos en los hogares y los diversos déficit de bienestar material de los niños y adolescentes de estratos pobres constituyen factores decisivos para la mayor frecuencia de su retraso y de su abandono escolar.

 2.- La escasez de recursos públicos y una insuficiente y poca equitativa oferta en el orden educacional, tanto en cantidad como en calidad.

3.- El trabajo o la necesidad de este como agente desencadenante del retiro escolar, sin precisar si se produce una progresiva incompatibilidad entre la inserción laboral temprana y la asistencia y el rendimiento escolar, o si la deserción escolar es una condición previa al desempeño laboral.

4.- el consumo de alcohol y de drogas, las situaciones de violencia y el embarazo adolescente como problemas generalizados de la juventud, facilitan el retiro escolar.
Otras causas de deserción escolar son: falta de contenido familiar, baja autoestima, problemas familiares, bajo rendimiento, falta de interés, realización de quehaceres en el hogar, problemas de conducta, huelgas, discapacidad, enfermedades.

Factores que pueden contribuir a reducir la deserción escolar.

1.   El aumento de la cobertura de la matrícula preescolar, que mejora el rendimiento de los niños en los primeros años de primaria y reduce la repetición. 

2.   La iniciación, ampliación y mayor focalización de los programas y subsidios orientados a mejorar la retención escolar a través de becas, entrega gratuita de materiales escolares y programas de alimentación escolar, sobre todo en las zonas rurales donde la deserción en la primaria era muy abultada a comienzos de la década. 

3.   El mejoramiento de la infraestructura escolar y de la disponibilidad de escuelas en zonas rurales apartadas.

4.   Finalmente, una mayor valoración por parte de los padres y de los propios estudiantes de la educación como principal o único capital capaz de mejorar las oportunidades de acceso a los empleos urbanos, que se ha expresado en un creciente involucramiento de los cabezas de familia, en un mayor incentivo para su participación en actividades de la escuela, y, sobre todo, en el seguimiento de la situación escolar de los niños.

K. Watson (1998) resalta la importancia de no romper con el pasado, a pesar de las transformaciones del presente. Señala en concreto, que la sociedad actual vive inmersa en los procesos de globalización, que la sociedad, en nuevas perspectivas.

Sin embargo, los esfuerzos para evitar la deserción escolar a fin de que los jóvenes de hoy puedan alcanzar mayores niveles de educación y unos ingresos laborales futuros más altos que les permitan mantener a sus familias fuera de la pobreza, no rendirán plenamente sus frutos si las políticas educacionales –cuyos efectos potenciales sobre el bienestar y la equidad son a largo plazo– no van acompañadas de una dinámica de generación de empleos de calidad y de una adecuada protección social que permitan absorber productivamente las mayores calificaciones ofrecidas. La creciente coincidencia entre la estructura de la oferta y la demanda laboral, en un contexto de crecimiento de la productividad y de los ingresos, es la condición para que el aumento del número de años de estudio de los jóvenes se retribuya adecuadamente y se evite.

En nuestro país hay una gran problemática en cuanto a la deserción escolar problemática que afecta a una gran cantidad de niños y joven los cuales abandonan sus estudios por diversas razones la pobreza, falta de recursos, discapacidades ,algunos tienen que elegir si trabajar o estudiar algunos por la drogadicción, embarazo a muy temprana edad hay varios factores. Porque sus familias no pueden suplir  gastos es lamentable porque la educación es la que nos forma y nos capacita dándonos así la oportunidad de tener una vida mejor. Pero el gobierno debería adoptar algunas estrategias que sirvan de motivación y de apoyo a esta población que para ellos es un derecho tener una educación gratuita pero realmente no hay mucho interés por querer combatir esa problemática y no hay el apoyo suficiente  a este sector.

Solo nos queda como sociedad dar el apoyo posible a nuestro niños y jóvenes también haciendo conciencia que la educación es el pilar de una sociedad y por ello estamos obligados a adquirir los conocimientos  trasmitidos a través de ella para un mejor porvenir y así salgamos adelante como personas y como país.

ALBA FRANCISCA MARTÍNEZ MORADEL

NUMERO DE CUENTA: 20141300062

# 68

"EDUCACIÓN INCLUSIVA"

En una cualquier aula de clases, en cualquier grupo de alumnos, incluso de la misma edad y por supuesto de la misma etapa, mantienen claras diferencias con respecto a su cultura, origen social, económico, racial, lingüístico, sexo, religión y diferentes en sus condiciones físicas, psicológicas, etc. Y está claro que tales diferencias repercuten de manera directa en el aula; en lo que concierne a forma de aprendizaje, sus capacidades, formas de relación, intereses, expectativas, entre otras cosas.

La educación inclusiva implica "habilitar a las escuelas para que sean capaces de atender a todos los niños y niñas" (UNESCO, 1994, p. iii); la inclusión significa desarrollar escuelas que acojan a todos los alumnos, cualesquiera sean sus características desventajas y dificultades. Estas escuelas celebran las diferencias entre alumnos más que percibirlas como un problema.

Las prestaciones educativas especiales-problema que afectan por igual a los países del norte y a los del sur- no pueden progresar aisladamente, sino que deben formar parte de una estrategia global de la educación y desde luego, de nuevas políticas sociales y económicas. Esto requiere una reforma considerable de la escuela ordinaria (UNESCO, 1994, p.iii-vi). La educación para todos estaba lejos de ser una realidad, y donde los niños y niñas con necesidades educativas especiales era uno de los muchos colectivos que experimentaban barreras en la educación. Estos problemas, no se podían resolver, simplemente, manteniendo políticas tradicionales. Era necesario un enfoque muy distinto, que viera la diferencia como algo normal y que intentará desarrollar sistemas educativos capaces de responder efectivamente a la diversidad.

En 1978 se publicó el informe warnock, del comité de educación a cargo de Mary Warnock la cual expuso " la educación es un bien al que todos deben tener acceso, los fines de la educación son los mismos para todos y que las necesidades educativas son iguales para todos los niños. Aborda el concepto de diversidad y con él, se requiere de una respuesta individualizada y comprensiva; considera a los niños con necesidades educativas especiales como aquellos que presentan alguna dificultad en la educación, teniendo necesidades diferentes al resto de sus compañeros.

Diversos autores sostienen que la enorme desigualdad de la región tiende a reproducirse en la escuela de hoy, donde prevalece la homogeneización, la jerarquización y una cultura dominante que niega las diferencias del origen, individuales, sociales y culturales.

Perrenoud (1998) se refiere a la fabricación de desigualdades desde el contexto escolar. De acuerdo a Reimers (2000) existen cinco procesos educativos a través de los cuales se transmite la desigualdad, que van desde las diferencias de acceso y permanencia en los niveles educativos de las poblaciones provenientes de hogares de hogares de mayores o menores ingresos, hasta los contenidos y procesos educativos que se ofertan en la escuela.

No se pretende afirmar que la escuela es el único factor reproductor de la desigualdad de nuestros países. Esto sería una visión muy poco profunda, ya que existen numerosos factores políticos, económicos y sociales que la mantienen. Sin embargo, no es posible avanzar en sociedades más justas sin una educación equitativa, en la que estén garantizados unos mínimos comunes de calidad para todos los alumnos (Marchesi, 2010). Si desde la escuela no se toman en cuenta las diferencias individuales, de origen, culturales o sociales que confluyen en ella, la diversidad se traduce en desigualdad educativa y posteriormente, en desigualdad social (BLANCO, 2011), produciéndose así un círculo reproductor de la desigualdad en la escuela.

En las últimas dos décadas, las reformas que han experimentado los diversos sistemas educativos de la región en un intento por disminuir las desigualdades han planteado la necesidad de impulsar iniciativas dirigidas a posibilitar  mayor igualdad de oportunidades educativas y contribuir así a sociedades latinoamericanos más justa y equitativas.

Las políticas educativas nacionales han asumido la educación inclusiva, quedando plasmada la atención a la diversidad en los currículos de los países. Sin embargo, en la práctica se sigue concibiendo la diversidad como lo alejado a la norma, lo distinto, la excepción de la regla, que la en la mayoría de los casos, representa un problema o una dificultad. En otros casos simplemente se le ignora, produciéndose una "indiferencia a las diferencias" (PERRENOUD, 1998).

En los centros educativos persisten mecanismos excluyentes, derivados de esta mirada de la diversidad en la escuela, que ponen el énfasis en el sujeto y que obvian los contextos con los que interactúan y que mediatizan su desarrollo y aprendizaje. La exclusión no solo se manifiesta cuando un niño sale o es expulsado del circuito educativo por fracaso escolar, o cuando no se le permite acceder al sistema por carecer de algún documento. También se manifiesta cuando un niño está en la escuela y es promovido de grado en grado con múltiples necesidades específicas de aprendizaje que no son atendidas, o cuando un niño con discapacidad en un centro educativo pero no participa de las mismas actividades que realizan sus compañeros de aula no implementarse las adecuaciones que le permiten compartir el proceso que vive su comunidad o grupo.

La exclusión también se expresa cuando a las escuelas rurales no llegan los recursos y materiales educativos que si reciben las escuelas urbanas. Esta situación, que esta instituida en algunos países de Latinoamericana, impide que esos estudiantes participen en igualdad de condiciones de las oportunidades educativas y culturales que la escuela debería ofrecerla para garantizarles una educación de calidad.

Muchos son los ejemplos que podríamos encontrar para evidenciar que la educación inclusiva que garantice una educación de calidad para todos, no solo se logra cuando las políticas integran en sus disposiciones y reglamentos el término educación inclusiva. Una escuela no resulta inclusiva por el mero hecho de acoger a estudiantes con discapacidad. Si un centro educativo recibe a estudiantes con discapacidad pero evidencia altas tasas de repitencia, es una escuela tan excluyente como aquella que cierra la puerta a un niño de la calle o que acoge a un niño en sobre edad sin atender sus necesidades educativas específicas.

La escuela debería dar a cada ser humano los medios de aprovechar todas sus oportunidades (<biblio>); sin embargo, esta premisa no siempre se cumple en nuestras realidades educativas. La realidad nos dice que los jóvenes que viven en contexto con mayor variedad de oportunidades (ITZCOVICH, 2011). Esta situación sigue siendo un desafío para el sistema educativo, en términos de equidad.

Para concluir definiremos el concepto de educación inclusiva: Alncow, Booth y Dyson (2006 p. 25) se trata del proceso de análisis sistemático de las culturas, las políticas y las prácticas escolares para tratar eliminar o minimizar, a través de iniciativas sostenidas de mejora e innovación escolar, las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de alumnos y alumnas en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más vulnerables.

La inclusión compromete una tarea ineludible de identificar, minimizar o remover, en su caso, las barreras que desde distintos planos de la vida escolar (cultura, planificación y práctica), al interactuar negativamente con las condiciones personales o sociales de determinados alumnos en determinados momentos pudieran limitar en cada centro o aula, precisamente, la presencia, el aprendizaje o la participación de estos u otros estudiantes.

KEYLA YADIRA DIAZ GAMEZ NUMERO DE CUENTA 20121302230  # 53

DESERCIÓN EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS

 La deserción desde la perspectiva institucional. Actualmente, a pesar de que la definición de deserción estudiantil está en discusión, existe consenso en definirla como un abandono voluntario que puede ser explicado por diferentes categorías de variables: socioeconómicas, individuales, institucionales y académicas. Sin embargo, la forma de operacionalizar las mismas depende del punto de vista desde el cual se haga el análisis; esto es, individual, institucional y estatal o nacional. Tinto (1989) afirma que el estudio de la deserción en la educación superior es extremadamente complejo, ya que implica no sólo una variedad de perspectivas, sino que, además, una gama de diferentes tipos de abandono.

La deserción puede darse en diferentes tipos de contextos, algunos estudiantes abandonan la universidad porque tienen problemas familiares y económicos y es por eso que se retiran de la universidad por un tiempo, a otros estudiantes los afecta la distancia de la que se encuentran con la institución haciéndoseles muy difícil el traslado para continuar con sus estudios a esto también sumándole el factor económico y así existen muchos otros casos de estudiantes que terminan abandonando la universidad por falta de tiempo y sobre todo dinero, también están los que no se creen capaces de superar el nivel académico que exige la institución pero todos somos capaces de hacerlo salvo que se tenga algún problema de aprendizaje

La deserción a través de la trayectoria académica. Según Tinto (1989), existen varios periodos críticos en la trayectoria estudiantil en que las interacciones entre la institución y los estudiantes pueden influir directamente en la deserción. El primero, se desarrolla durante el proceso de admisión, cuando el estudiante realiza el primer contacto con la universidad. Durante la etapa de indagación de los requisitos para ingresar a una determinada institución, los estudiantes forman las primeras impresiones sobre las características sociales e intelectuales de la misma. Estas impresiones se originan en gran medida en los mensajes que se distribuyen a los potenciales postulantes en el proceso de admisión, a través de los distintos medios de comunicación, tales como: folletería, televisión, radioemisoras, internet, entre otros. Esto contribuye a crear expectativas sobre la naturaleza de la vida institucional previo a su ingreso, y esas expectativas influyen en la calidad de las primeras interacciones que se establecen con la institución. La formación de expectativas sobre las condiciones de la vida estudiantil o académica puede conducir a decepciones tempranas en el caso que lo esperado sea mayor que lo recibido. Ello pone en movimiento una serie de interacciones que lleven a la deserción. Por lo tanto, es fundamental que la institución, a través de los distintos canales de comunicación o medios publicitarios, genere expectativas realistas y precisas acerca de las características de la vida institucional en los estudiantes que ingresan.

Nos emociona mucho entrar a la universidad pero también es abrumador para muchos estudiantes tener que pasar del área rural al área urbana en donde todo es diferente, entendemos que nuestra obligación es estudiar sin importar todo lo demás, esforzarnos es nuestro objetivo si queremos lograr ser profesionales, pero que pasa si no encajamos en el ambiente universitario ya que es muy diferente al ambiente del que venimos y al formar expectativas iniciales en este ambiente puede parecernos dificultoso lograr mantener el rendimiento académico que es necesario para cumplir los objetivos lo cual también puede ser frustrante los primeros días de estudio.

El problema de la transición en la universidad es común para una diversidad de estudiantes, no sólo para aquellos que pasan desde la enseñanza media a una institución de educación terciaria, con grandes espacios para la vida académica, sino que, también, es una cuestión no menos importante, en aquellas instituciones con gran cantidad de estudiantes de generaciones anteriores. Para el estudiante que ingresa a la universidad y lleva más de un año fuera del sistema terciario puede resultar traumática la transición entre el entorno del hogar o del trabajo y el ambiente juvenil de la institución (Tinto 1989). Los problemas originados en la transición pueden ser igualmente severos para jóvenes provenientes de comunas rurales y pertenecientes a estratos socioeconómicos bajos, ya que poseen condiciones económica y sociales, en términos relativos, desventajosas al ingresar a una universidad o carrera que posee mayoritariamente estudiantes pertenecientes a los estratos superiores.

Lastimosamente hay estudiantes que no logran superar la frustración y deciden retirarse de la universidad. También influye mucho la enseñanza, en la universidad ya no es lo mismo que en el colegio y ese cambio también viene a impactarnos como estudiantes porque ya no estamos en nuestra zona de confort como le podemos decir al ambiente del colegio. En la universidad tenemos que valernos por nuestra propia cuenta y de nosotros depende de la rapidez con la que nos acoplemos al nuevo sistema.

Durante el periodo de transición el abandono es más frecuente en la última fase del primer año de estudios y antes del comienzo del segundo (Tinto 1989). Mientras algunos de estos abandonos se originan debido a la incapacidad de satisfacer exigencias académicas, la mayor parte son deserciones voluntarias. En tal situación, es más frecuente que los estudiantes se inscriban en otras instituciones a que abandonen en forma permanente el sistema de educación terciaria. Son numerosos los motivos para ese comportamiento. Algunos estudiantes deciden que las exigencias de la vida académica no son congruentes con sus intereses y preferencias; otros tienen dificultades para lograr relaciones en los ambientes académico y social de la universidad, y aún hay estudiantes que prefieren no establecer esas relaciones, porque encuentran que las características de la comunidad institucional son inapropiadas para sus escalas de valores y afinidades sociales; en tanto que cierto número de sujetos son incapaces de tomar decisiones sobre la forma en que deben dirigir sus energías y recursos, otros llegan a la conclusión de que completar estudios universitarios no constituye una meta deseable (Tinto 1989).

 Modelos psicológicos. Estos señalan que los rasgos de la personalidad son los que diferencian a los estudiantes que terminan sus estudios regulares de aquellos que no lo logran. La 'intención de tomar la acción' es determinada por dos factores: primero; 'actitud hacia tomar la acción', y segundo la 'norma subjetiva'. La norma subjetiva se refiere a cómo se espera que el individuo se comporte en la sociedad, la cual es determinada por una evaluación de la expectativa. En el caso de la decisión de desertar o permanecer se ve influida por: conductas previas, actitud acerca de la deserción o permanencia y normas subjetivas acerca de estas acciones. En consecuencia, según estos autores la deserción es el resultado del debilitamiento de las intenciones iniciales.

Lo normal en el alumno al comenzar un periodo de estudio es llegar con una actitud positiva y con metas u objetivos trazados en su aprendizaje, pero al tratar de involucrarse con sus compañeros debilitan de clase y tener la necesidad de integrarse, como seres sociales que somos, y obtener por parte de nuestros compañeros una actitud negativa los ánimos se y podría llegar a sentirse denigrado y despreciado por que no era lo que esperaba, el ambiente nuevo en el que se encuentra esta por encima de sus expectativas y se siente frustrado por no encajar, por no ser igual o mejor que los demás. Sostener esta actitud de rechazado no le permite lograr sus objetivos como estudiante lo que lo lleva a desertar de ese ambiente e ir en la búsqueda de otro ambiente en donde sí se sienta satisfecho y pueda integrarse de manera positiva

ISIS PAOLA PONCE                                                   

NUMERO DE CUENTA 20092005354